MODULO I (25%)
CONTEXTO
SITUACIONAL
OBJETIVO
GENERAL DEL MÓDULO
Explorar
saberes teóricos y prácticos en los estudiantes sobre la orientación tomando
como referencia fundamentos legales, políticos y planes que justifican la
necesidad de formación de profesionales para el abordaje de la orientación
en espacios convencionales y no convencionales
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
1. Explorar en los estudiantes los conocimientos previos inherentes a
los referentes políticos, teóricos y legales de la orientación y las
experiencias y vivencias en el campo de la orientación.
2. Analizar las políticas en orientación y referentes epistemológicos,
teóricos, legales, de la orientación en el país y los contemplados en la
propuesta de formación de grado de la licenciatura en orientación.
3. Caracterizar los elementos formales de un proyecto socio-integrador
como un medio para sistematizar experiencias en el campo de la Orientación para
su operacionalización en el ámbito socioeducativo y sociocomunitario.
CONTENIDOS
-Políticas,
referentes teóricos, legales y planes en orientación
- Perfil del
orientador
- Ámbito de
desempeños
- Modelos de
Orientación
- Fundamentos
de la orientación
- Teorías de la
orientación
- Principales
leyes que fundamentan la orientación
- Políticas de
orientación en el país
- Programa de
formación de grado: fundamentos, perfil, roles ámbito de desempeño
- Definiciones
de proyecto sociointegrador
- Fases del
proyecto sociointegrador
- Planificación
de cada una de las fases
- Evaluación
del proyecto sociointegrador
- Estructura
metodológica para la presentación del proyecto sociointegrador; capítulos
-Normas para la
presentación del proyecto sociointegrador
- La figura del tutor
responsable del proyecto sociointegrador
- Formalización de los
espacios de formación
- Conformación de equipos
de trabajo: Determinación de roles, dinámica y sinergia de trabajo.
OBJETIVOS
ESPECÍFICO NRO. 1
Explorar
en los estudiantes los conocimientos previos inherentes a los referentes
políticos, teóricos y legales de la orientación y las experiencias y vivencias
en el campo de la orientación.
Políticas, referentes teóricos, legales y planes en orientación
A partir del surgimiento de la orientación, diversos
autores se han encontrado con la dificultad para definirla en función de sus
objetivos y campos de acción. Son muchas las definiciones surgidas a lo largo
del siglo XX y de lo que va del siglo XXI que abarcan una amplia gama de
perspectivas a las cuales no ha estado ligada siempre la educación y, por ende,
la función docente.
El medio donde se desarrolla el proceso orientador no es
solamente el educativo, pues también es útil en los espacios lo comunitario y
socio-productivo, tal como se expresa en el proyecto de Sistema Nacional de
Orientación, 2009; pero su método sigue siendo educativo y la orientación
pertenece a las ciencia pedagógicas englobada en las, hoy llamadas ciencias de
la educación; de allí que las características de la formación académica de las
y los profesionales de la orientación les capacita para educar en el desarrollo
humano durante el continuo del ciclo vital haciendo énfasis en la prevención de
los problemas que pudieran entorpecer el desarrollo integral del ser.
La orientación como proceso sistemático continuo y
organizado, contribuye a la formación del individuo, respondiendo a la demanda
de asesoraría personal para el autoconocimiento y la toma de decisiones,
necesarias para la configuración de un ser independiente, con capacidad para
expandir todos los aspectos de su personalidad y experimentar el desarrollo
intelectual, afectivo y social, que genera beneficios en lo personal,
vocacional y profesional de forma tal que todo ser humano puede identificar lo
que le es adecuado para sentirse feliz, examinando sus intereses, valores,
motivaciones, competencias, fortalezas y características personales.
Existen diferentes conceptos de orientación que conllevan
a verificar la existencia de elementos comunes, que se han mantenido a través
del tiempo, es importante revisar algunos de ellos:
De acuerdo con Martínez de Codès (1998) “la orientación
ha sido tratada desde diversos enfoques: como proceso que ayuda a la persona a
tomar decisiones vocacionales, como forma de asesorar al individuo para la
resolución de problemas personales y/o sociales, como sistema o modelo de
intervención que brinda asistencia al sujeto, y, más recientemente, como eje
transversal del currículo, presente en los actos que emprende el docente en el contexto
escolar y extraescolar”
“La Orientación como práctica social que tiene como fin
último contribuir a la formación básica del individuo, promoviendo sus
potencialidades (cognitivas, afectivas, motivacionales y sociales) que
posibiliten el bienestar a través de la participación social” (Casado y
Calonge, 1999)
“La Orientación en las nuevas políticas educativas del
país debe ir hacia una Orientación como profesión de desarrollo de
potencialidades de la persona a nivel individual y grupal, una relación de
potenciación, con una asistencia de ejes curriculares, un orientador que se
desempeñe como facilitador-animador-mediador” (Villa, 2000)
Para Repetto, (2000) es el “Proceso centrado en el acto
pedagógico con carácter de diagnóstico y ecológico cuyo fin va dirigido al
desarrollo del sujeto”
Proceso de prevención, desarrollo y atención a la
diversidad del alumno con la intervención de los agentes educativos (Molina,
2001)
Proceso integrado al acto formador involucrando al
alumno, los agentes educativos, la comunidad y su contexto social (De Luca,
2007)
La Orientación Educativa es un conjunto de actividades
dirigidas a los alumnos, padres y profesores para ayudarles en el desarrollo de
sus tareas dentro del ámbito específico de los centros escolares. (MEC, 2008)
“Proceso
interdisciplinario y transdisciplinario sustentado en los principios de
intervención preventiva, desarrollo y atención a la diversidad del alumno,
cuyos agentes educativos (orientadores, padres, docentes-tutores, familia y
comunidad) asumen la función de facilitar y promover su desarrollo integral
para que se constituyan en seres transformadores de sí mismos y de su entorno
“(Molina, 2009)
La mesa técnica para el diseño del sistema nacional de
orientación, creada por el Ministerio del Poder Popular para la Educación
Universitaria, en el Proyecto: Sistema Nacional de Orientación (PSON) (2009)
señala que orientación es una praxis social dirigida a la facilitación de los
procesos de desarrollo humano en las dimensiones del ser, convivir, servir,
conocer y hacer.
Como puede observarse el
elemento común en estos conceptos es el asociado a ayudar a descubrir
potencialidades para el desarrollo de la persona, donde se resalta la
importancia de la necesidad de relación con los demás, identificadas
indistintamente como: espacio vital, mundo, entorno, sociedad y en procura del
bienestar integral. Ahora bien, analizar el significado de la orientación para
asumir un concepto que guíe la praxis profesional significa ubicar su origen, por
lo tanto, es necesario ir a los principios que sustentan la idea del valor del
acompañamiento que implica orientar a un ser para que alcance su desarrollo
integral y buscar los puntos donde convergen.
La orientación, al aceptar el principio de auto-mejoramiento,
cree que las percepciones del individuo son importantes y que el papel del/a
orientador/a consiste en trabajar con el individuo en la revisión y evaluación
de dichas percepciones, en otras palabras, ayudarle a desarrollar
progresivamente un concepto de sí mismo. Combs (s/f) afirma que todas las
formas de percepción son aprendidas, por lo tanto, también pueden ser
enseñadas, siempre y cuando se encuentre la manera de proporcionar las
experiencias necesarias; es decir el papel del/a orientador/a como mediador/a
es importante en la revisión y evaluación de las percepciones del individuo.
Para la década de los 80 ocurren dos eventos
trascendentes en Orientación a nivel nacional. El 17 de junio de 1981 en la
ciudad de Rubio, Estado Táchira, tiene lugar el 1re encuentro nacional de
orientadores y se acuerda realizar encuentros anuales en diferentes estados del
país con la finalidad de compartir experiencias y actualización de
conocimientos en la disciplina. Esta actividad permitió consolidar el colectivo
gremial y la praxis integral de la Orientación. El Ministerio de Educación
mediante Resolución 111 de 01-06-83 estableció el 17 de junio como día Nacional
del Orientador.
Para el año 1983, mediante la resolución 12 el CNU eleva
a Postgrado las especialidades de las carreras de pregrado, eliminándose así la
Mención Orientación en el ámbito de pregrado, a excepción de la Universidad del
Zulia y la Universidad de Carabobo, las cuales continuaron formando el
profesional de la Orientación. Con la decisión del cierre de la formación de
pregrado, se violentó el derecho de la población al acceso de los servicios
especializados en orientación con los cuales recibían el apoyo necesario para
alcanzar metas personales, educativas, profesionales y sociales.
Otra consecuencia de esta decisión fue que, a pesar de
que diez instituciones crearon programas de Maestría en Orientación, esto no
cubre el requisito de título profesional para ejercer la Orientación, ni
tampoco forma el perfil en Orientación. Estos egresados de programas de
maestría en consecuencia no pueden ser empleados como orientadores. Por
consiguiente, con el transcurrir del tiempo, la demanda de servicios de
orientación en diferentes sectores quedó sin ser atendida, afectándose así las
posibilidades de atención a las necesidades de la población durante su semestre
educativo, egreso e inserción laboral.
Modelos
de la orientación.
Los modelos se consideran
los instrumentos ideales que orientan y guían el estudio de la realidad y
facilitan la descripción, explicación y predicción de los hechos y fenómenos.
En el ámbito de la investigación, el modelo es una representación que refleja
el diseño, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de
intervención en Orientación (Bisquerra y Álvarez 1998: 55). Es decir, en
orientación los modelos sirven de guía para la acción y su función consiste en
proponer líneas de actuación práctica, otorgándole por ello un carácter
normativo.
·
El modelo clínico o modelo del Counseling.
También
se le conoce como modelo de counseling o relación de ayuda. La Asociación
Británica para el Counseling (British Association for Counseling 1992: 17)
define el counseling como «la utilización hábil y fundamentada de la relación y
la comunicación, con el fin de desarrollar el autoconocimiento, la aceptación,
el crecimiento emocional y los recursos personales». El propulsor de este modelo
fue Carl Rogers, quien, con la publicación de su obra Counseling and
Psychoterapy (1942) indicó que el foco de atención del asesoramiento se debe
centrar en la persona y no en el problema. La psicoterapia promovida por Rogers
presenta siguientes características:
1) No consiste en hacer algo al individuo, sino
en una tarea de liberación, para que la persona crezca y se desarrolle. Tal
como señala Barreto (1997) no es hacer algo a alguien sino algo con alguien.
2) Concede más
importancia a los elementos emocionales que a los intelectuales.
3) Da más importancia a
la situación presente que a la pasada.
4) Se destaca, por
primera vez, que la relación terapéutica es en sí misma una experiencia de
crecimiento.
Rogers se dio cuenta de la necesidad de cambiar las
medidas curativas por las preventivas y de hacer tratamientos teniendo en
cuenta el entorno físico y psicológico del sujeto. Indicó la necesidad de
ayudar a los clientes a que se enfrenten mejor con su situación a través de las
entrevistas y de las técnicas del consejo y de la psicoterapia.
Fases
del Modelo Clínico.
Las fases que, según Bisquerra (1998: 71) caracterizan
este modelo son:
1.
Inicio y estructuración de la
relación de ayuda. La iniciativa de solicitar ayuda surge del cliente (también
pueden ser familiares, tutores, profesores, etc.)
2.
Establecimiento de una relación
apropiada entre orientador y cliente, con un buen clima que favorece la libre
expresión de sentimientos del cliente.
3.
Exploración. En esta fase es habitual realizar
algún tipo de diagnóstico, clarificando la
situación del sujeto, Conviene averiguar experiencias,
vivencias, sentimientos, percepciones
del cliente con respecto a las situaciones expuestas.
4.
Tratamiento en función del
diagnóstico Se establecen planes de actuación, que, tras una relación de ayuda
en el más puro sentido rogeriano, han de partir del propio cliente. Es él quien
ha de decidir el cambio y la dirección del mismo. De ningún modo ha de ser el orientador
quien diga qué camino se debe seguir o qué cambios deben producirse.
La entrevista en la relación de
ayuda.
El modelo clínico se concreta en la entrevista como procedimiento
característico para afrontar la intervención directa e individualizada. Aunque tiene
un carácter eminentemente terapéutico, también puede tener una dimensión
preventiva y de desarrollo personal. Toda entrevista supone un proceso de
comunicación, porque se basa en una relación interpersonal, no casual sino
programada, y con la finalidad de facilitar el crecimiento personal de la
persona entrevistada.
Destrezas del
entrevistador
Para que una entrevista se desarrolle con éxito, es
importantísima la actitud del orientador. Debe mostrarse como una persona
receptiva, acogedora, con capacidad de escucha, con deseos de ayudar al cliente
y de poder asesorarle en la comprensión de sí mismo y de su vida.
Carl Rogers (1972) y
Carkhuff (1981 y 1986) han desarrollado exhaustivamente las destrezas y
actitudes que debe
mostrar:
1.
Autenticidad facilitadora: es la
capacidad del entrevistador para ser libre y profundamente él mismo: es el no
ser falso, el no parapetarse tras un papel, el no adoptar una actitud defensiva
y el que no haya discrepancia entre lo que se dice y lo que se experimenta. Es
ser genuino y sincero.
2.
Respeto: es el aprecio de la
dignidad y el valor del entrevistado; el entrevistador acepta el hecho de que
el orientado tiene derecho a escoger sus propias decisiones.
3.
Empatía: es la capacidad de percibir
correctamente lo que experimenta otra persona y comunicarle esta percepción en
un lenguaje acomodado a sus sentimientos.
4.
Concreción: es la habilidad de expresar en
términos específicos las experiencias o los sentimientos propios del
interlocutor.
5.
Confrontación de las
incongruencias: consiste en manifestar al orientado las discrepancias que se
observan entre lo que piensa, siente, dice y hace y suelen estar relacionadas
con los mecanismos de defensa del orientado.
6.
Personalización: con el fi n de
que el orientado aprenda a apropiarse de su problema, acepte su grado de
control y responsabilidad personal en lo que le sucede, dejando de considerarlo
como algo ajeno a sí mismo o algo debido a circunstancias ambientales y
externas, fuera de su control.
7.
Auto-revelación: es el compartir
sentimientos personales, actitudes, opiniones y experiencias por parte del
entrevistador a beneficio del entrevistado; ha de usarse con discreción y con un
sentido exacto de la oportunidad y de la ayuda que el orientador puede dar así
al orientado.
8.
Relación al momento: se verifica
cuando el entrevistador interpreta los sentimientos entre el entrevistado y él
mismo en el aquí y ahora.
9.
Autorrealización: implica que uno
es capaz de vivir y enfrentarse con la vida directamente (personas auto
dirigidas), son los orientadores que saben expresarse libre y abiertamente, no emiten
juicios y viven de una manera eficaz; suelen servir de modelo de personas eficaces,
capaces de vivir totalmente y con éxito.
Pautas a seguir con respecto a la
entrevista
Martorell (1997) propone una relación de aspectos
generales que todo entrevistador debe recordar:
1.
Debe ser puntual.
2.
Ha de preparar con antelación la
entrevista, tener a mano el material que pudiera necesitarse en función del
contenido a tratar.
3.
Hay que recibir al entrevistado
con cordialidad, aunque sin demasiada familiaridad. Se debe procurar que el
cliente se sienta cómodo.
4.
Hay que eliminar toda posible
fuente de distracción (apagar teléfonos móviles, avisar
a.
al profesorado o demás miembros del
centro de que no interrumpan).
5.
La entrevista no debe dar la
impresión de ser un interrogatorio. Hay que establecer un buen clima y siempre
el orientador debe mantener el «control», no debatir con el cliente ni provocar
su enfado.
6.
Conviene utilizar un tono de voz y
volumen adecuados, mantener el contacto ocular, sin ser intrusito ni agresivo y
respetar los silencios que a veces se producen.
7.
Se deben hacer preguntas claras y
concretas, cuidando el tipo de preguntas con las que se va a empezar y sabiendo
dirigir al entrevistado de modo que vaya encontrando por sí mismo las
respuestas a sus problemas.
8.
El orientador debe asegurarse de
que el entrevistado dispone de la información que se le pide.
9.
No se le deben dar falsas
expectativas ni tampoco desanimarles con respecto a las situaciones que le
rodean.
10. Durante la entrevista hay que realizar preguntas de contrastación. Por
ejemplo, si el entrevistado dice que se preocupa mucho por los estudios de su
hijo podemos preguntarle cuántas asignaturas estudia, cómo le ayuda en el
estudio o cuántas veces le pregunta la lección. Es aconsejable tomar notas, sin
perder el contacto ocular, ni romper el clima creado.
11. La entrevista debe durar el tiempo necesario, ni excesivamente corto,
ni demasiado largo, si bien siempre estará en función del objetivo a tratar.
12. Por último, el orientador no debe realizar muchas entrevistas seguidas.
Es conveniente realizar breves descansos entre ellas.
·
El Modelo de Servicios:
Tiene
como referente teórico los enfoques clásicos de rasgos y factores y se basa en
una relación personal de ayuda, eminentemente terapéutica, que tiene como
objetivo satisfacer necesidades de carácter personal y educativo, utilizando la
entrevista como recurso estratégico para afrontar la intervención
individualizada generalmente de carácter clínico.
Los
servicios son prestaciones que existen en la mayoría de los campos
profesionales, cuya finalidad es atender las necesidades y carencias que
demanda una determinada población.
Según
Martínez de Codés (1998:43), existen tres tipos de servicios:
1)
Los servicios Volantes: suelen ser
contratados por las instituciones escolares. Están formados por un equipo de
profesionales o técnicos que se desplazan a los centros docentes para prestar
la ayuda requerida por los escolares, con relación a problemas de aprendizaje,
diseños de intervención, elaboración de informes psicopedagógicos y programas
de actuación individual.
2)
Los servicios de diagnóstico y de
orientación: son servicios dependientes de algún departamento ministerial;
tienen carácter extraescolar y asumen funciones asistenciales y
psicomédicas-sociales. Estos servicios no mantienen una relación estrecha con
los centros escolares y el aula.
3)
Los departamentos de orientación:
se encuentran integrados en la estructura organizativa del centro escolar,
asumiendo funciones de diagnóstico, coordinación, asesoramiento y evaluación
del alumno, de la comunidad educativa y de su contexto.
El modelo basado en servicios ha desempeñado un papel
significativo en la innovación educativa respecto a la orientación personal,
escolar y profesional del alumno, atención a la diversidad, asesoramiento al
profesorado e información a los agentes educativos y promoción de las
relaciones con la comunidad. Es significativo que el modelo de servicios tal
como se concibe contenga un conjunto de fortalezas que vienen a reforzar el
trabajo del profesor tutor, al brindarle ayuda y asesoría especializada en
aquellos casos en el que los docentes y los padres o representantes requieran
apoyo.
·
El Modelo de Programa
Se entiende por programa «toda actividad preventiva,
evolutiva, educativa o remedial que, teóricamente fundamentada, planificada de
modo sistemático y aplicada por un conjunto de profesionales de modo
colaborativo, pretende lograr determinados objetivos en respuesta a las necesidades
detectadas en un grupo dentro de un contexto educativo, comunitario, familiar o
empresarial» (Repetto, 2002: 297).
Por su parte, Álvarez, Riart, Martínez y Bisquerra
(Bisquerra, 1998: 85) definen el programa como una «acción continuada,
previamente planificada, encaminada a lograr unos objetivos, con la finalidad
de satisfacer necesidades, y/o enriquecer, desarrollar o potenciar determinadas
competencias». Todo programa, por tanto, implica una actividad planificada, la
cual debe encontrar su fundamento en las teorías previamente desarrolladas.
Además, la aplicación del programa supone una actuación común, colaborativa y
abierta a diversos contextos, donde la finalidad es dar respuesta a unas
necesidades previamente detectadas. La mayoría de autores señalan, como básicos,
los siguientes elementos imprescindibles en todo programa:
- Ha de basarse en la
identificación de unas necesidades.
- Ha de dirigirse al
logro de unos objetivos para cubrir las necesidades detectadas.
- La actividad se ha de
planificarse previamente.
- La actividad ha de ser
evaluada.
Para Hargens y Gysbers
(1984) la intervención basada en programas se fundamenta en cuatro
premisas:
1. Los programas de
orientación educativa se conciben con características similares a las de
cualquier otro programa educativo, por lo que deberán contar con parecidos elementos:
objetivos, contenidos, metodología, evaluación, personal profesional, materiales
y recursos, actividades y estrategias…
2. Todo programa de
orientación debe ser comprensivo, contando con todos los elementos del sistema
educativo y debe estar basado en la teoría del desarrollo.
3. Los programas han de
tener un carácter preventivo. Por ello, se han de centrar más en desarrollar en
el alumnado destrezas y competencias que en remediar déficits o solucionar
problemas.
4. Los programas de
orientación han de ser siempre fruto del trabajo en equipo, se debe contar con
todas las personas implicadas en su desarrollo, a fi n de que el programa tenga
ciertas garantías de éxito. Difícilmente un programa impuesto por un agente
externo, que no responde a necesidades del colectivo a quien se destina ni ha contado
con la participación de los implicados desde un principio, va a ser acogido para
ser posteriormente desarrollado.
Sólo mediante la
intervención por programas es posible asumir los principios de prevención, desarrollo
e intervención social y proporcionar un carácter educativo y social a la
orientación. Para ello es necesario que las instituciones reúnan unos
requisitos mínimos (Álvarez González, 1995):
• Compromiso por parte
del centro y de los responsables de la orientación de potenciar programas
dirigidos a todos los alumnos.
• Ver el programa como
una actividad más dentro de la tarea escolar, dándole un carácter procesual,
evolutivo y comunitario.
• Implicación y
disponibilidad de tiempo del personal que va a ejecutar el programa.
• Presencia en el centro
de un especialista de Orientación que asesore, dinamice y dé soporte técnico.
• El tiempo de intervención
ha de ser previamente fijado, estableciendo un calendario y un horario.
• Se debe contar con recursos
humanos y materiales suficientes.
• Es preciso crear
canales de información dentro y fuera del centro.
• Se requiere un nuevo
modelo organizativo de la Orientación, con varios agentes implicados y con la
especificación de las funciones de cada uno de ellos.
• Será necesario evaluar
el programa en todas sus fases y por parte de todos los implicados.
3.1.
Fases del modelo de programas
Diversos autores
(Morrill, 1989; 1990; Barr y Cuyjet, 1985; Rodríguez Espinar, 1993; Montané y Martínez,
1994; Bisquerra, 1998; Repetto, 2002) indican fases diferentes de los
programas. Particularmente clara nos parece la exposición de Rodríguez Espinar
(1993: 243):
1.
análisis del contexto y detección
de necesidades.
2.
Fundamentación teórica
3.
Elaboración del plan de actuación:
Formulación de objetivos, Especificación de los contenidos a trabajar,
Propuesta metodológica, Principios y estrategias, Recursos necesarios:
Personales, Materiales, Espaciales, Temporales: calendario y horario.
Cronograma, Económicos: presupuesto. Actividades. Propuesta de Evaluación
4.
Aplicación y seguimiento del programa
5.
Evaluación costes-beneficios-efectividad
6.
Toma de decisiones respecto a
mantenimiento, supresión o modificación del programa.
Las ventajas que ofrece el modelo de
programas son:
- Se pone el énfasis en
la prevención y el desarrollo.
- Permite el cambio del
rol del orientador, quien pasa a ser considerado miembros del equipo docente en
lugar de agente externo.
- Estimula el trabajo en
equipo.
- Operativiza los
recursos.
- Promueve la
participación activa de los sujetos.
- Facilita la auto-orientación
y la autoevaluación.
- Permite el intercambio
entre el centro y la comunidad.
- Se aproxima a la
realidad, no sólo porque surge como respuesta a las necesidades reales
detectadas, sino también porque ofrece experiencias y simulaciones.
- Permite llevar a cabo
una evaluación y seguimiento del trabajo realizado
·
El Modelo de Consulta
La intervención directa sobre el individuo (a través del
modelo clínico) y la intervención grupal sobre el colectivo (a través del
modelo de programas) no son suficientes si se quiere afrontar con eficacia y de
forma plena la función educativa de la orientación. Es imprescindible tener
presente en esa acción orientadora a la intervención indirecta sobre todos los
agentes educativos, en especial sobre los profesores y los padres, sin olvidar
la consulta a la institución educativa como tal. A este modelo de intervención
le denominamos de consulta y podríamos definirlo como la «relación entre dos
profesionales generalmente de diferentes campos: un consultor (orientador,
psicopedagogo) y un consultante (profesor, tutor, familia)» que plantean una
serie de actividades con el fin de ayudar/asesorar a una tercera persona o
institución. Ésta puede ser un alumno, un servicio, una empresa, etc. Dos
pueden ser los objetivos de las funciones de consulta (Bisquerra y Álvarez,
1996: 331)
a) La función de consulta
como actividad profesional de ayuda a los diferentes agentes y a la propia
institución u Organización.
b) La función de consulta
como una estrategia de intervención y formación.
No se debe confundir el modelo de consulta con el modelo
de counseling. Cuando hablamos de consulta nos estamos refiriendo a una
relación entre profesionales, con status similares que se aceptan y respetan,
desempeñando cada uno su papel (consultor/consultante). Y cuando nos referimos
al counseling, esa relación se está llevando a cabo entre personas con distinto
status (orientador-cliente) con un carácter predominantemente terapéutico.
La relación en la
consulta es triádica: consultor – consultante – cliente. El consultante decide acudir
al consultor para realizar una consulta que afecta a la relación que este
último mantiene con el cliente. De ahí que digamos que el modelo de consulta supone
para el orientador una intervención indirecta. Gráficamente la representación
sería:
Se
establece la relación consultor-consultante y el consultante lo hace con el
interesado. Sólo en contadas ocasiones el consultor actúa de forma directa,
precisamente cuando el consultante, después de haber recibido la ayuda, no se
encuentra todavía dispuesto y preparado para afrontar la relación con el
sujeto. El consultante actúa de mediador realizando una intervención directa;
mientras que el consultor presta una ayuda de forma indirecta. Aunque el
consultor no entra normalmente en contacto directo con el interesado, sí que
controla y supervisa el proceso de la consulta.
Fases del modelo de consulta
Como
en todos los modelos, son numerosos los autores que han ofrecido su clasificación.
Dado que Bisquerra (1998:108) ofrece una síntesis de todas las aportaciones
realizadas, ofrecemos a continuación la que él propone:
1ª
fase: Establecer una relación entre un consultor (orientador) y un consultante
(por ejemplo, el tutor, un profesor, la familia o la institución).
2ª
fase: Analizar el conjunto de la situación y clarificar el problema.
3ª
fase: Explorar alternativas.
4ª
fase: Establecer planes de acción, conjuntamente entre consultor y consultante.
5ª
fase: Poner en práctica, el consultante, los planes con los destinatarios
últimos de la intervención.
6ª
fase: Evaluación de la puesta en
práctica del plan de acción.
ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS A EMPLEAR
OBJETIVO
ESPECÍFICO
|
CONTENIDOS
|
MÉTODOS
|
TÉCNICAS
|
RECURSOS
|
Explorar en los estudiantes los conocimientos previos inherente a los
referentes políticos, teóricos y legales de la orientación y las experiencias
y vivencias en el campo de la orientación
|
Políticas, referentes teóricos, legales y planes en orientación
Perfil del orientador
Ámbito de Desempeños Modelos de Orientación
|
Exploratorio, interacción docente estudiantes
|
Exploratoria, Lluvia de ideas
Técnica de la pregunta.
|
Cuadro C.Q.A
Láminas,
Pizarrón,
Marcador,
Borrador.
Leyes de la
Republica:
CRBV
LOE
|
ACTIVIDADES
DE EVALUACIÓN SUGERIDAS
COMPETENCIAS
|
ACTIVIDADES
|
PORCENTAJE
|
Explorar en los estudiantes conocimientos previos inherentes a los
referentes políticos, teóricos y legales de la orientación y las experiencias
y vivencias en el campo de la orientación
|
Participación en la socialización de experiencias.
Aportes brindados a la discusión
|
5%
|
Referencias
Bibliográficas y Electrónicas
o
Asamblea Nacional. Constitución de
la República Bolivariana de Venezuela (1999) Disponible en: https://www.oas.org/juridico/mla/sp/ven/sp_ven-int-const.htm
o
Asamblea Nacional. Ley Orgánica de
educación (2009). Disponible en http://www.venezuelaigualitaria.org/Documentos/Ley_Educacion.pdf
o
Boronat, J y Molina, D. (2005).
Pasado y presente de la Orientación en Venezuela. Influencia española. Revista
española de orientación y psicopedagogía. Vol. 16, núm. 2 Asociación Española
de http://www.redalyc.org/pdf/3382/338230773004.pdf
o
Molina,
C (2009) Hacia una Educación Integral. Elementos Claves en la Escuela de la
Vida Ediciones Erasmus.
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